22_Maria_S_W_TPACK

Maria Skotte Wasmuth

1. Hvordan kan lærernes kompetanse innenfor teknologi, pedagogikk og innhold identifiseres ved hjelp av den planleggings- og analysemodellen du har valgt?

TPACK-modellen består av tre komponenter og samspillet mellom dem: lærernes teknologiske kunnskap, fagkunnskap og pedagogiske kunnskap. Ifølge Giæver, Johannesen og Øgrim (2014) erfagkompetanse lærerens kunnskap om fagets innhold og begreper, pedagogisk kompetanse innebærer læringsteoriene, pedagogikken og de didaktiske metodene som lærerne bruker i undervisningen, ogteknologisk kompetanse handler blant annet om lærernes kunnskaper om digital dømmekraft, bruk av teknologi og betydningen den har samfunnsmessig. I snittet mellom disse finner vi blant annet teknisk- og faglig innholdskompetanse (TCK), som handler om hvordan bruk av digitale læringsressurser i fag kan støtte elevenes læringsprosesser, og teknisk-og pedagogisk kompetanse(TPK) som omhandler didaktisk og pedagogisk bevissthet rundt digitale læringsressurser (motivasjon og støtte i elevenes læringsprosesser). Kort fortalt formes elevenes læring av hva lærerne kan, hvordan de underviser, og hvordan teknologi brukes for å støtte og oppnå læring. Disse komponentene er i et kontinuerlig samspill med hverandre, og snittet mellom dem utgjør lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse. 
(Referanser: https://usn.instructure.com/courses/20173/pages/tpack-modellen ogGiæver, T. H., Johannesen, M. & Øgrim, L. (2014). Digital praksis i skolen. Oslo: Gyldendal akademisk.)

2. Er de to undervisningsplanene utformet på en slik måte at elevene blir aktive og selvgående i produksjon av digitalt faglig innhold for dypere læring? Hvorfor, hvorfor ikke?

A) Den digitale delen av omvendt undervisning
Omvendt undervisning krever at elevene har gode rutiner og disiplin, slik at de møter forberedt til undervisningen. Det er vanskelig å kontrollere at elevene gjør det de skal hjemme, det kan kun observeres gjennom svar på kontroll/refleksjonsspørsmål som læreren får inn. Dersom den omvendte undervisningen bare består av videoer, blir det også en passiv for form læring for elevene, noe de kan oppleve som umotiverende. 
Undervisningopplegget Retorikk: Kunsten å overbevise, inneholder en forelesning i videoformat, tekst og lesebestilling. Elevene jobber med betydningen av ord knyttet til begrepet retorikk, og prøver å finne retoriske grep i en film med Martin Luther King jr., disse skrives inn i Padlet. Elevene har en digital forelesing, fagtekst om retorikk, og refleksjonsspørsmål knyttet til forelesningen som skal besvares. I et slikt eksempel kreves det at elevene jobber aktivt i forberedelsen til undervisningen som kommer senere.

Fordelene med omvendt undervisning er at elevene kan gjennomgå fagstoffet i sitt eget tempo. Ettersom den omvendte undervisningen inneholder en digital forelesning kan elevene pause, spole tilbake, og se på videoklippet flere ganger for å skaffe seg en god forståelse av fagstoffet som det skal jobbes med. Dersom deler av dette undervisningsopplegget skal gjennomføres hjemme som en forberedelse før en time, gir det også rom for elevene til å skrive ned spørsmål, notere om de synes noe var uklart, og hva de trenger hjelp til av veiledning og oppfølging, slik at lærer kan være forberedt på dette ved undervisningsstart. Refleksjonsspørsmålene som elevene skal besvare gir også godt grunnlag for faglig diskusjon felles i klasserommet ved en senere anledning.

Ettersom lærer i «vanlig» undervisning gjerne har en forelesing på 20-30 minutter, vil omvendt undervisning også gi mer tid til å jobbe med fagstoffet i undervisningen, skape faglige dialoger og på den måten bidra til dybdelæring av fagstoffet. På den måten vil elevene også få mer tid til aktivitet, ettersom den lærerstyrte delen med forelesing blir gjort på forhånd gjennom f.eks. videoer som elevene kan se på hjemme i lekse/forberedelse til undervisning.

B) Multimodale boktrailere
Elevene skal i dette undervisningsopplegget skape en multimodal boktrailer i form av en kort, digital presentasjon, hvor formålet er å gi et fengende, filmatisk glimt av et litterært univers. Ifølge boken101 digitale grep er hensikten med oppgaven å utvikle elevenes multimodale kompetanse gjennom skapende arbeid med digitale verktøy, samt stimulere leselyst og litterært tolkningsarbeid på en annerledes måte. Undervisningsopplegget forklarer kort at elevene skal samtale om digitale bokanmeldelser som et forarbeid, før de velger en roman og produserer storyboard og manus. Elevene får deretter konkrete tips til hva de skal tenke på når de skaper tekst, velger bilder og lyd.

Ettersom digitale boktrailere stimulerer leselyst og litterært tolkningsarbeid på en annerledes måte, kan man argumentere for at variasjon og skapende arbeid (elevaktivitet) gjennom digitale verktøy bidrar til elevenes dybdelæring. En slik form for undervisningen er mer elevsentrert enn den tradisjonelle undervisningsmetoden, noe som fører til at lærerne får en mer veiledende rolle, og kan støtte opp om elevene og tilby tilpasset undervisning og formativ vurdering underveis. Dette kan også bidra til å øke elevenes dybdelæring. 
Denne typen undervisning krever at elevene klarer å jobbe noe selvstendig og disiplinert, og at de klarer å jobbe aktivt uten at læreren må «stå over dem» og kontrollere at de gjør det de skal. Dybdelæring krever tid og tilpasning til hver enkelt elev, noe som krever klare arbeidsoppgaver og disiplin hos elevene til å gjennomføre deler av oppgaven uten kontinuerlig «overvåking».  

(Referanse: Wølner, T.A. & Horgen S.A (2019). Kan omvendt undervisning fremme refleksjon og dybdelæring? S. 65 I 101 digitale grep. En metodikk for PfDK.)

3. Har undervisningsoppleggene lagt til rette for å få eleven til å fokusere på de rette faglige kunnskapsområdene og dypere læring, samtidig som teknologien blir nyttig i læringen, og ev hvordan?

Jeg opplever at den digitale delen av omvendt undervisning tydelig viser hvilke faglige kompetanseområder som læreren anser som viktige. Målene for undervisningsopplegget, den digitale forelesningen, oppgavene underveis og refleksjonsspørsmålene til slutt omhandler alle temaet retorikk (med tilhørende begreper og grep), og opplegget et tydelig bilde på hvordan elevene skal jobbe med temaet (i den digitale delen), og hva det er meningen at de skal sitte igjen med av kunnskap etter fullført undervisning. Undervisningsopplegget med boktrailerne føler jeg er mer generelt beskrevet, sammenlignet med eksempelet med omvendt undervisning. Konkrete tips for utvelgelse av tekst, bilder, lyd og lignende står beskrevet, og det står også at elevene skal samtale om digitale bokanmeldelser som forarbeid. Begge undervisningsopplegg legger sånn sett til rette for faglige samtaler i klasserommet, noe som kan føre til dybdelæring. Mer tid til lærerveiledning underveis støtter også opp om dette (ref. Blooms taksonomi; økt lærerveiledning i skapende arbeid kan støtte opp om høyere kognitivt utbytte). Bruken av teknologi i begge undervisningsformene gir variasjon i arbeidsmetode og mer elevaktivitet, noe som kan skape engasjement og lærelyst hos elevene. Teknologien blir også en nyttig ressurs i læringen fordi elevene kan se på videoeksempler i sitt eget tempo ved å spole, pause og se videoene flere ganger dersom de opplever behov for det.

(Referanse: Blooms taksonomi, som beskrevet i Wølner, T.A. & Horgen S.A (2019). Kan omvendt undervisning fremme refleksjon og dybdelæring? S. 65 I 101 digitale grep. En metodikk for PfDK.)

4. Hvor i den valgte analysemodellen vil du plassere de forskjellige elementene når du ser på det teknologiske, faglige og pedagogiske/didaktiske, og begrunn kort hvorfor.

A) Omvendt undervisning består av følgende elementer (sett fra lærerperspektiv):

Element	TPACK	Begrunnelse
Forelesning i videoformat	TPACK	Læreren må ha digital kompetanse for å kunne finne eller lage (eventuelt redigere) filmer til den digitale forelesningen, og gjøre dette tilgjengelig for elevene. Læreren må også bruke sin faglige og pedagogiske kompetanse i formidlingen i videoen, slik at elevene får en faglig god video tilpasset deres nivå og utgangspunkt for læring.
Tekst (lesebestilling)	TCK	Læreren må ha faglig kompetanse i utvelgelsen av lesebestilling. Kan argumenteres for teknologiske ferdigheter fordi teksten publiseres på nett.
Betydningen av ord knyttet til retorikk	TCK	Faglig kompetanse: Må selv vite hvilke ord som er knyttet til retorikk. (Pedagogisk: Finne sider som er tilpasset elevenes nivå.) Teknologisk: Finne frem til gode kilder (nettsider) som kan hjelpe elevene med å forstå betydningen av ordene.
Film: Martin Luther King Jr. + finne retoriske grep og skrive disse i Padlet	TPACK	Teknologisk og faglig kompetanse: Finne relevant video, og gjøre den tilgjengelig for elevene på nett. Lage en padlet.  Pedagogisk: Vite om videoen formidler budskapet på en god måte. Lage spørsmål oppgaver som passer til tema, video. Samtidig bør læreren tenke at videoen ikke skal være så lang (kort arbeidsminne).
Refleksjonsspørsmål knyttet til forelesing	TCK	Teknologisk: Digital spørreundersøkelse/quiz Pedagogisk og faglig: Lage gode refleksjonsspørsmål.

B) Boktrailer består av følgende elementer (sett fra lærerperspektiv):

Element	TPACK	Begrunnelse
Samtale om digitale bokanmeldelser	PCK	Faglig/pedagogisk: Kunne samtale rundt og lære hva digitale bokanmeldelser er. (Teknologisk: Det er en digital bokanmeldelse, må dermed kunne noe om det digitale i bokanmeldelsen.)
Storyboard/manus	TPK	Faglig/pedagogisk: Kunne modellere/vise/undervise hvordan man lager storyboard eller manus. Veilede underveis.
Konkrete tips til tekst, bilder og lyd	PCK / TCK	Faglig/pedagogisk: Ha kunnskaper om (og kunne formidle til elevene) verbaltekst i skrift og tale, visuell tyngde, effekten av lyd og stemme, og kunne veilede i faglig fortolkningsarbeid. Teknologisk: Tekniske justeringer, som å endre volum, endre bildeutsnitt.
Digitale verktøy (iMovie, Prezi o.l.)	TPK	Teknologisk: Kunne bruke programmet. Pedagogisk: Lære bort og veilede elever i programmet underveis.
Nedlastning av lyd og bilder fra opphavsklarerte sider	TPK	Teknologisk: Ha kunnskaper om hvilke sider som er opphavsklarerte for nedlastning av bilder og lyd. (Digital dømmekraft: Hva har man lov til å bruke fra nettet, hvordan skal man referere og henvise til kilde/opphav). Pedagogisk: Undervise og veilede i lover og regler knyttet til opphavsrett.

5. Hva vil en eventuell læring kunne være sett ut fra et elevperspektiv?

A) Omvendt undervisning

Ved bruk av omvendt undervisning kan elevene jobbe i sitt eget tempo, noe som gjør at de muligens klarer ta til seg fagstoffet på en bedre måte. I tradisjonell undervisning kan forelesningen gå litt fort, og ettersom at elevenes arbeidsminne er begrenset kan en del av fagstoffet som gjennomgås havne i glemmeboka. Med en video kan elevene pause, spole tilbake og se samme forelesningen flere ganger dersom det er behov for det. På den måten kan fagstoffet feste seg bedre hos elevene. I tillegg kan elevene få en enda mer tilpasset undervisning på skolen enn ved tradisjonell undervisning. Ved hjelp av spørreundersøkelser, oppgaver og egenvurderinger kan læreren kartlegge hvor elevene ligger i læringen, og deretter tilpasse undervisningen etter det.

Forskning viser sprikende resultater når det gjelder om omvendt undervisning skaper bedre læring sammenlignet med tradisjonell undervisning. Likevel kan man konkludere med at en slik type undervisning kan skape mer tid til veiledning, refleksjon og dybdelæring – noe som trekkes frem som viktige elementer i Fagfornyelsen. På spørsmål om hvorfor fagene fornyes, skriver Udir blant annet at vi trenger reflekterte, kritiske, utforskende og kreative barn og unge, og at elevene skal få mer tid til dybdelæring. Det står også at det skal bli en bedre sammenheng i og mellom fagene. I artikkelen «Kan omvendt undervisning fremme refleksjon og dybdelæring?» står det at effekten av omvendt undervisning blir større dersom flere lærere tar i bruk metoden på tvers av emner, noe som dessuten gir mulighet for å oppnå tverrfaglighet. I artikkelen pekes det også på seks hovedfordeler ved omvendt undervisning; Økte prestasjoner, positive holdninger, økt engasjement, flere diskusjoner, forsterking av samarbeidslæring og forbedring av læringsvaner.
Læring ved hjelp av omvendt undervisning i denne sammenheng kan dermed føre til flere fordeler, som nevnt over, men først og fremst vil læringen handle om retorikk, begreper og grep, samt refleksjon rundt bruken av det i politikken i dag. Samtidig vil omvendt undervisning også støtte elevenes læringsprosesser slik at de kan få et høyere kognitivt læringsutbytte (ref. Blooms omvendte taksonomi).

(Referanse udir: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/nye-lareplaner-i-skolen/ 
Referanse artikkel: Wølner, T.A. & Horgen S.A (2019). Kan omvendt undervisning fremme refleksjon og dybdelæring? S. 65 I 101 digitale grep. En metodikk for PfDK.)

B) Boktrailer

Undervisningsopplegget med boktrailer starter med samtale om digitale bokanmeldelser, enten laget av elever eller fra forlag (videoer på nett), før elevene velger roman og produserer storyboard/manus. Underveis får elevene undervisning/veiledning i konkrete tips til bruk av tekst, bilder og lyd som underbygger, utvider eller kontrasterer hverandre. Som nevnt tidligere kan variasjon og skapende arbeid gjennom digitale verktøy bidra til elevenes dybdelæring. Mer tid til tilpasset lærerveiledning og kan også støtte opp om dette. Samtidig krever denne typen undervisning selvdisiplin og evne til selvstendig arbeid, noe elevene dermed får øvd seg i. Elevene lærer også å bruke digitale verktøy (iMovie, prezi o.l.), og om lover og regler knyttet til opphavsrett ved bruk av lyd og bilder. I Blooms omvendte taksonomi, som illustrerer og forklarer hvordan lærere kan støtte elevene til å oppnå høyere kognitivt læringsutbytte, ligger blokken «skape» på toppen av pyramiden. Modellen er et verktøy for undervisningsdesign, og viser at læreren primært bør bruke tid på læringsprosesser knyttet til de høyere nivåene. Å skape vil ifølge Krathwohl & Anderson (2010) være at elevene bruker det de har lært til å utforme, konstruere og/eller produsere noe nytt – noe elevene gjør gjennom et slikt undervisningsopplegg. Mer tid til tilpasset lærerveiledning i skapende arbeid gir mer rom til dialog, refleksjon, nivåtilpassede tilbakemeldinger og utfordringer, samt høyere ordens tenking. 
(Referanse: Krathwohl & Anderson (2010): Merlin C. Wittrock and the Revision of Bloom's Taxonomu. Educational Psychologist 45(1), s.64-65.)